семинар

Методический семинар » Анализ и самоанализ урока — путь к повышению профессионального мастерства педагога»

Анализ и самоанализ урока должны быть направлены на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутым результатом.

Результат работы учителя оценивается через следующие качественные характеристики:

1 – целенаправленность его деятельности на уроке;

2 – характер отношений с учащимися;

3 – индивидуально-личностный подход к учащимся;

4 – дифференцированный подход к обучению;

5 – умение педагога приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся;

6 – работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;

7 – работа учителя по развитию познавательного интереса;

8 – работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и вооружению учащихся способами познавательной деятельности;

9 – сфокусированность усилий на формировании понятий;

10 – развитие общих способностей учащихся;

11 – объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки;

12 – эффективность усилий, развивающих личность;

13 – эффективность воспитывающих влияний

Результаты работы учащихся. Эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать учащимся, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. «Ученический блок» конечного результата урока складывается из следующих позиций.

Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке.
Отношение учащихся к учебному труду.
Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу.
Объективная направленность деятельности учащихся на образование и развитие своей личности.
Наличие у учащихся познавательного интереса.
Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.

Формы анализа и самоанализа урока

— краткий (оценочный) анализ – это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

— структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

— системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов обучения;

— полный анализ – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;

— структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

— комбинированный анализ – это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

— психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);

— дидактический анализ – это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);

— аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока:

реализация учителем триединой задачи урока (обучение, воспитание, развитие);
использование развивающих методов на уроке;
изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;
пути развития познавательного интереса;
формирование общеучебных умений и навыков у школьников;
проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата;
организация проблемного обучения на уроке;
работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой;
как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося и т.п.

— комплексный анализ – это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).

Системный анализ урока (по Запрудскому Н.И.)

Основа системного анализа – это пять структурно-функциональных компонентов деятельного подхода:

Оценка основных личностных качеств учителя.
Оценка основных характеристик обучающихся данного класса.
Оценка содержания совместной деятельности учителя и обучающихся в ходе урока.
Оценка эффективности способов деятельности учителя и обучающихся в ходе урока.
Оценка цели и результатов проведения урока с позиции эффективности основных действий учителя и обучающихся.

Основа данного подхода − определение урока: урок − это система воспитательно-образовательной и организационной деятельности учителя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучающихся, направленная на достижение цели и задач их общего (или специального) обучения, воспитания и развития в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Компоненты деятельностного подхода:

Оценка основных личностных качеств учителя(первого, ведущего субъекта деятельности и компонента урока как деятельностной системы):

— знание предмета и общая эрудиция учителя в целом;

— уровень его педагогического и методического мастерства;

— культура речи: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность;

— степень тактичности и демократичности взаимоотношений с обучающимися;

— внешний вид педагога, мимика, жесты и культура поведения.

Оценка основных характеристик обучающихся данного класса(второго субъекта деятельности и компонента урока как деятельностной системы):

— степень познавательной активности, творчества и самостоятельности обучающихся в ходе урока;

— уровень общеучебных и специальных умений и навыков;

— наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы на уроке;

— степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности обучающихся в ходе урока.

Оценка содержания совместной деятельности учителя и обучающихся в ходе урока (первого системообразующего фактора урока как деятельностной системы):

— научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков;

— актуальность содержания изучаемого материала и связь с жизнью (связь теории с практикой);

— степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой обучающимися информации);

— оптимальность объёма, предложенного для усвоения материала.

Оценка эффективности способов деятельности учителя и обучающихся в ходе урока (второго системообразующего фактора урока как деятельностной системы):

— рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности;

— степень целесообразности и эффективности использования наглядности, ЭСО в его ходе;

— рациональность и эффективность используемых методов и организационных форм работы;

— уровень обратной связи с обучающимися в ходе занятия;

— эффективность контроля за учебной деятельностью обучающихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков;

— степень эстетического воздействия проводимого урока на учащихся;

— степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности учителем и обучающимися в ходе урока.

Оценка цели и результатов проведённого урока с позиций эффективности основных действий учителя и обучающихся(третьего системообразующего фактора урока как деятельностной системы):

— степень конкретности, чёткости и лаконичности формулировки цели урока;

— реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно;

— степень обучающего воздействия проведённого урока на учащихся (чему и в какой степени научились);

— степень воспитательного воздействия проведённого урока (что способствовало их воспитанию и в какой степени?);

— степень воздействия урока на развитие школьников (что способствовало и что препятствовало их развитию в ходе урока и в какой степени?).

Для системного анализа занятия необходимо каждому его компоненту поставить в соответствие ряд индикаторов (показателей, характеристик), с помощью которых можно судить о том, в какой степени образовательный процесс соответствует нормам, принципам, используемой технологии и т.п.

Процедура системного анализа проведённого учебного занятия реализуется в такой последовательности:

Заместитель директора в процессе наблюдения занятия и после его завершения заполняет оценочный лист (см. таблицу ниже), в левой колонке которого перечислены все индикаторы. Подсчитывает сумму баллов по всем индикаторам. Предложена трёхбалльная система оценки: индикатор не проявлен – 0, индикатор отчасти проявлен – 1, индикатор хорошо проявлен –2. (Шкала может быть и иной, например, десятибалльной.)
Учитель проводит самооценку, выставляя в таком же оценочном листе по каждому индикатору свои баллы. Подсчитывает свою сумму баллов.
Вычисляется среднее арифметическое из двух сумм, что даёт общую оценку занятия.
Все баллы самооценки переносятся на оценочный лист эксперта (руководителя школы), что позволяет обнаружить соответствие или несоответствие оценок.
Эксперт организует диалог в контексте тех индикаторов, по которым не совпали внешняя оценка и самооценка или оценка была одинаковой, но не максимально возможной.
На основании данного диалога происходит уточнение позиций и самоопределение педагога на развитие собственной практики.

Рефлексивный анализ урока (по Запрудскому Н.И.)

Рефлексивный анализ урока гармонизирует взаимоотношения администратора и учителей, обуславливает положительные изменения в деятельности педагогов. Рефлексия понимается как «анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способов деятельности». Если человек владеет рефлексивной способностью, то, встретив затруднение в процессе своей деятельности, он, во-первых, мысленно восстанавливает эту деятельность, то есть осмысливает ее этапы, способы работы, средства, которыми он пользовался до момента встречи с препятствием. Во-вторых, он осуществляет критику своей практики; для этого выявляет, в какой степени деятельность, предшествующая затруднению, соответствовала установленным нормам, правилам, алгоритмам. В-третьих, принимает решение о том, как нужно изменить (перенормировать) – условия, факторы, средства, приемы деятельности. При этом в процессе осуществления критики и перенормирования деятельности зачастую приходится обращаться за помощью к публикациям, справочникам, другим людям. Описанную рефлексию можно назвать непроизвольной, поскольку ее осуществляет человек, который уже имеет соответствующую способность и рефлексирует непроизвольно, естественно.

Не менее важна специально организуемая (произвольная) рефлексия при анализе урока руководителем школы. Рассмотрим этапы рефлексивного анализа урока.

Этап 1. «Фотографирование». Руководитель школы внимательно наблюдает урок и делает его протокол, который может иметь следующую форму:

Время

на уроке

Деятельность

Отступления от норм

(ножницы)

Учителя

Учащихся

На уроке учитель должен руководствоваться многими нормами, которые задаются Министерством образования, санитарными службами, документами (учебной программой, нормами десятибалльной шкалы оценки учебных достижений учащихся, рекомендациями по формированию культуры устной и письменной речи, санитарно-гигиеническими предписаниями, дидактическими принципами, правилами применяемой технологии и др.)

В ходе наблюдения урока проверяющий при выявлении «ножниц», то есть расхождений между тем, что и как происходит на уроке, и нормами, фиксирует эти расхождения в правой колонке таблицы. Например, учащемуся выставлена отметка «7», но она не соответствует установленным Министерством образования нормам.

Этап назван «Фотографирование», чтобы подчеркнуть, что важна точность в изображении реальности. Чем точнее проверяющий пропишет, что происходило на всех этапах урока, тем успешнее будет последующий диалог с учителем – автором урока. Таким образом, продукт первого этапа – протокол урока. Условия получения качественного протокола:

внимательное наблюдение за ходом урока (деятельностью учителя и обучаемых);
знание общих и частных норм; первые касаются образовательного процесса в целом, вторые – данного предмета и класса. Это условие предполагает тщательную подготовку администратора к посещению урока (изучение учебной программы, речевого режима и др.).

Этап 2. «Реконструкция». Посещающий рассказывает учителю его урок, то есть последовательно, с указанием времени говорит, что делал сам учитель, и что соответственно делали учащиеся. При этом он, в случае затруднения или сомнения, спрашивает учителя: «Так ли это было?», «Я верно понял, что делали ученики?» и т.п. Более того, начиная изложение хода урока, руководитель школы просит педагога прерывать рассказ, если учитель услышит искажение «картины» урока.

Продукты второго этапа: согласованное видение урока, взаимопонимание сторон, готовность к продолжению диалога.

Условия эффективности этапа:

проверяющий в процессе изложения урока не высказывает оценочных суждений (о «ножницах» пока не говорит). Это категоричное требование;
проверяющий в процессе рассказа подчеркивает (безоценочно!) те моменты урока, в которых обнаружены разрывы (например, пассивность кого-то из учащихся, отсутствие демонстрации опыта, отступление от норм при выставлении отметок, непроизводительная трата времени урока и т.п.);
директор и учитель достигают консенсуса по каждому из спорных моментов (если они возникали) в отношении того, что и как происходило на уроке.

Этап 3. «Критика». Руководитель школы просит учителя ответить на вопросы, которые находятся в контексте выявленных и зафиксированных в протоколе разрывов между тем, что было на уроке, и нормами. Структуру этих вопросов схематически можно изобразить следующим образом:

Клише

Пожалуйста, обоснуйте Ваше решение…

На чем строится Ваше убеждение, что…

Докажите, что выбранный вами…

Как, на Ваш взгляд, согласуется…

и т.п.

Примеры формулировки вопросов.

Предположим, в программе по физике к данному уроку обозначен демонстрационный опыт. Учитель проигнорировал данное требование учебной программы. Закономерно возникает вопрос: «Коллега, обоснуйте Ваше решение не демонстрировать опыт, который предусмотрен учебной программой».

Директору показались неубедительными воспитательные задачи, которые определил учитель для урока. Вопрос может быть таким: «На чем строится Ваше убеждение, что сформулированные вами воспитательные задачи соответствуют миссии нашей школы?»

Руководитель школы зафиксировал в протоколе, что два ученика бездельничали в течение 20 минут, это оказалось вне внимания учителя: «Обоснуйте ваше решение не привлекать Петю С. и Сашу Л. к работе». Заметим, что на предыдущем этапе проверяющий и учитель пришли к согласию, что эти два ученика были выключены из познавательной деятельности.

Нетрудно понять, что во всех этих случаях руководитель школы не указывает учителю на недостатки в его уроке. Он подводит педагога к ситуации сопоставления его решений, деятельности, поведения с существующими нормами, к обнаружению собственных недоработок и собственной недостаточной компетентности.

Опытные руководители школ знают, как болезненно многие учителя воспринимают замечания в отношении их работы. В данном методе анализа замечания и указания исключены! Есть приглашение сравнить наличную ситуацию с нормами и сделать вывод о возможном их несоответствии. Человек, которому указали (и еще в категоричной форме) на его ошибки, и человек, который сам нашел свою ошибку, — это разные люди. Профессионализм руководителя школы как раз и заключается в умении создать ситуацию обнаружения самим учителем «болевых точек» в его педагогической деятельности.

Продукт третьего этапа: обнаружение и понимание учителем его ошибок и недостатков в планировании и проведении урока. Условия эффективности этапа:

фиксация разрывов в протоколе урока;
наличие у педагога возможности сравнить свою практику с соответствующими нормативными требованиями.

Этап 4. «Перенормирование». Посещающий предлагает учителю вопросы, которые стимулируют педагога на самоопределение в направлении устранения недостатков и дальнейшего профессионального саморазвития. Здесь учителю также может быть предложена методическая помощь.

Примеры вопросов и предложений помощи:

Вы только что сказали о недостатке вашего урока (называется). Могу ли я надеяться, что вы в дальнейшем сможете сами устранить этот недостаток?
Насколько трудно вам будет в дальнейшем безупречно следовать требованиям учебной программы по вашему предмету? Можно ли мне быть уверенным, что здесь у вас все в дальнейшем будет нормально?
Вы приняли как норму принцип сознательности и активности в обучении и согласились, что пассивность на уроке Пети С. и Саши Л. не согласуется с данной нормой. Можете ли Вы здесь что-то исправить? Как это можно сделать?
Как мы с вами подсчитали, на уроке непроизводительно затрачено более 15 минут. Что вы дальше в этом плане собираетесь делать? А приходите ко мне с планом следующего урока в этом классе. Попробуем вместе поработать, чтобы повысить эффективное время будущего урока.
Вот эта ваша ошибка (называется). Знаете, она довольно типична для учителей нашей школы. Наверное, нам нужно провести семинар по это теме. Не могли бы вы на семинаре выступить с сообщением?! Даю вам книгу, в которой описана эффективная методика, применение которой поможет снять имеющуюся у наших учителей проблему.

Продукт четвертого этапа: самоопределение учителя на положительные изменения в его практике, понимание им, что проблемы разрешимы и что, можно рассчитывать на помощь руководства школы. Условие эффективности этапа: доброжелательный, конструктивный тон разговора.

Этап 5. «Воодушевление». Посещающий указывает сильные стороны урока, каким опытом следует поделиться с коллегами, выражает уверенность, что недостатки будут исправлены. Можно сказать следующее:

в целом в уроке много сильных сторон (называются), которые стоит развивать в дальнейшем;
особенно меня порадовали следующие аспекты (назвать), которые стоило бы позаимствовать у вас другим учителям;
в процессе нашего диалога вами обнаружены недостатки, которые, я уверен, легко устранимы; не думаю, что вам понадобиться много времени, чтобы разрешить проблемы и устранить препятствия;
возможно, вы меня пригласите на урок, когда выявленные недостатки у вас уйдут в прошлое;
спасибо за урок, за наш диалог. Он для меня был очень поучительным. Успехов вам.

Продукт пятого этапа: воодушевление учителя, намерение избавиться от досадных погрешностей, желание развивать свою практику, видение им в руководителе школы не контролера, который намерен уличить в недостатках, а партнера. Условия эффективности этапа:

1) проявление руководителем школы эмпатии;

2) демонстрация директором (завучем) школы больших ожиданий от учителя.

Рефлексивный анализ имеет некоторые ограничения на применение. В частности, он не будет востребованным авторитарными руководителями. Первые попытки применения могут оказаться не очень успешными. Опыт директоров и их заместителей демонстрирует, что: 1) на первых порах нелегко одновременно наблюдать урок и вести его протокол; 2) руководители не всегда владеют нормативными требованиями к учебному процессу; 3) у них слишком велик соблазн высказывать оценочные суждения уже на втором этапе процедуры анализа; 4) не легко формулировать вопросы для обнаружения учителем недостатков в его уроке (3-й этап).

SWOT-анализ (самоанализ)учебного занятия

(по Н.И. Запрудскому)

SWOT-анализ предполагает оценивание в комплексе внутренних и внешних факторов, влияющих на развитие компании. Аббревиатура SWOT означает: Strengths – сильные стороны, Weakness слабые – стороны, 0pportunities – возможности, Threats – угрозы.

SWOT-анализ является необходимым элементом исследований, обязательным предварительным этапом при составлении любого уровня стратегических и маркетинговых планов. Полученные при этом данные служат базисными элементами при разработке стратегических целей и задач компании.

Данный вид анализа оказался удобным, универсальным методом и для применения в повседневной жизни. Полезно провести «SWOT-анализ», для того чтобы понять, куда двигаться дальше в карьерном развитии.

Перед собеседованием при приёме на работу он может помочь претенденту на вакансию реально оценить свои силы и возможности, чётко определиться, на какие моменты нужно будет акцентировать внимание, а что постараться оставить за кадром. Он поможет просчитать некоторые «каверзные вопросы» интервьюера и подготовиться к логическому обоснованию своих ответов. Даже во многих житейских проблемах эта методика помогает найти правильное адекватное ситуации решение.

SWOT-анализ — это анализ сильных и слабых сторон организации (процесса, продукта и т. п.), а также возможностей и угроз со стороны внешней окружающей среды.

Данный метод оказался эффективным при анализе уроков. Наш опыт его адаптации к образовательной практике и применения в диалоге с учителем – автором урока позволил сформировать следующие рекомендации.

При рассмотрении, оценке и обсуждении сильных и слабых сторон урока следует принимать во внимание заранее сформулированные и понятные как администратору школы, так и учителю критерии. Совокупность этих критериев должна охватывать весь урок, как деятельностную систему, то есть касаться всех взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, процесса и средств, его обеспечивающих, взаимодействия учителя и учащихся, образовательного результата. Кроме этого, в перечень критериев должны входить нормы, которые приняты в школе.
Далее оцениваем возможности. Они касаются внешней стороны урока: обстоятельств, в которых он проводится, учебного помещения, школьной системы в целом, окружения школы. Применительно к уроку возможности мы понимаем как степень задействования того потенциала, который представляет образовательная среда учреждения: методический кабинет; опыт более профессиональных коллег, библиотека, банк электронных средств обучения, сеть Интернет, социум, производственные предприятия, центры работы с молодёжью и их услуги по профориентационной работе и т. п.
Мир вокруг школы не является безопасным: есть немало угроз психическому и физическому здоровью учащихся; обстоятельств, отвлекающих учащихся от учебно-познавательной деятельности («пожирателей» их времени); много соблазнов, мнимых ценностей и т. п. В данной ситуации интересно посмотреть на урок через призму этих угроз и выяснить, в какой степени образовательный процесс на уроке противостоял внешним угрозам,

Таким образом, для организации SWOT-анализа важно иметь перечни:

критериев эффективного урока (этот перечень позволит выделить сильные и слабые аспекты урока);
возможностей, которые предоставляет школа и её окружение для обеспечения эффективности урока (благодаря этому перечню субъекты анализа видят, как содержание урока связано с жизнью, как используется образовательный потенциал среды);
угроз (ориентация на этот перечень позволяет учителю продумывать урок так, чтобы противостоять угрозам. а при анализе обсуждается, что на уроке делалось, чтобы минимизировать их влияние на детей).

Рекомендуется сочетать анализ и самоанализ. Для этого администратор и сам учитель независимо заполняют таблицу:

Сильные аспекты урока	Слабые аспекты урока
Как использованы возможности образовательной среды?	Как урок противостоял угрозам?

После её заполнения организуется обсуждение полученных текстов, выделение проблемных мест. Руководитель школы побуждает учителя на самоопределение в отношении разрешения имеющихся проблем; выражает надежду и уверенность, что педагог преодолеет выявленные в процессе анализа недостатки.

Схема самоанализа урока

Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Связан ли он с предыдущими, на что в них опирается? Как этот урок работает на последующие уроки? В чём его специфика?
Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся данного класса? Какие особенности учащихся были учтены мною при планировании урока? Опиралась ли на диагностику общеучебных специальных умений?
Какие задачи я решаю или решила на уроке:

– общеобразовательные;

– воспитательные;

– развивающие?

– Была ли обеспечена их комплектность? Какие задачи были для меня главными, стержневыми, как учла в задачах особенности класса и отдельных групп школьников?

Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено время для опроса изученного нового материала, закрепления, разбора домашнего задания (если урок комбинированный)? Существовала ли логическая связь между различными этапами урока.
На что делается главный акцент на уроке и почему? Выделен ли объект прочного усвоения, т.е. из всего рассказанного ясно и чётко выделить главное, чтобы учащиеся не потерялись в объёме второстепенного?
Какое сочетание методов обучения выбрано для раскрытия главного материала? Дайте обоснование выбору методов обучения.
Какое сочетание форм обучения было выбрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли дифференцированный подход к учащимся? Что положено в основу дифференциации? Что дифференцировалось: только объём, или только содержание, или степень помощи, оказанной учащимся, или всё в совокупности?
Как был организован контроль усвоения знаний, умений, навыков учащихся? В каких формах и какими методами он осуществлялся?
Как использовался на уроке учебный кабинет? Целесообразно ли использовались средства обучения?
За счёт чего поддерживалась высокая работоспособность учащихся в течение всего урока?
За счёт чего на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, в чём конкретно проявилась культура вашего общения с группой, классом? Как учитель поведёт себя в критической ситуации? Как было реализовано воспитательное влияние личности преподавателя?
Как и за счёт чего обеспечивались на уроке рациональное использование времени, предупреждение перегрузки?
Какие были продуманы запасные ходы для непредвиденной ситуации? Были ли предусмотрены иные методические варианты проведения урока?

ОПОРНАЯ ТАБЛИЦА К САМОАНАЛИЗУ УРОКА

Вопросы	Возможные варианты ответов
1. Место данного урока в теме, разделе, курсе? Его связь с предшествующими уроками.		Урок является: · вводным уроком перед изучением нового раздела; · уроком изучения нового материала; · уроком закрепления изученного ранее материала; · уроком обобщения материала по данной теме; · уроком контроля знаний и умений учащихся; · уроком коррекции знаний и умений учащихся; · уроком контроля знаний и умений учащихся.
2. Какие особенности класса были учтены при планировании урока?		При планировании урока были учтены: · индивидуальные возрастные особенности класса; · психологические особенности класса; · дифференцированный подход к различным учащимся; · способность класса к самоорганизации;
3. Чем обосновывался выбор структуры и типа урока?		Тип урока. Выбор структуры и типа урока обосновывался: · местом урока в теме, разделе, курсе; · содержанием урока в соответствии с требованием учебной программы; · формулировкой образовательных, развивающих и воспитательных целей урока.
4. Чем обосновывался выбор содержания, форм и методов обучения?		Формы и методы обучения. Выбор содержания, форм и методов обучения обосновывался: · требованиями образовательного стандарта; · потребностями и интересами учащихся; · формулировкой дидактической цели урока; · спецификой учебного предмета; · системой работы учителя.
5. Какие условия (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические, эстетические и временные) были созданы на уроке? Насколько они благоприятствовали успешной работе?		На уроке были созданы: · ситуация комфортности учащихся на уроке (музыкальное оформление урока, темп и ритм урока, атмосфера доброжелательности и уважения, педагогический такт, толерантность учителя); · условия для предупреждения утомляемости учащихся (элементы аутотренинга, фрагменты релаксации, применение различных наглядных пособий, соответствующих гигиеническим требованиям, чередование видов деятельности, физкультминутки).
6. Общая структура урока 1) Основная дидактическая цель урока;		Образовательная: Развивающая: Воспитательная:
2) Какие задачи планировалось решать на уроке? Чем обосновывался такой выбор задач?		· Подготовить учащихся к работе на уроке; · установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях; · организовать и направить к цели познавательную деятельность учащихся; · вызвать объективную необходимость изучения, закрепления учебного материала; · дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона, добиться от учащихся восприятия, осознания первичного обобщения и систематизации новых знаний; · установить, насколько усвоен новый материал, связь между фактами, содержание новых понятий, закономерности; · закрепить у учащихся те знания, которые необходимы для самостоятельной работы по новому материалу; · оценить эмоциональное отношение учащихся к деятельности на уроке; · информировать учащихся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения и подвести итоги урока. Выбор задач, решаемых на уроке, обосновывается: · требованиями образовательного стандарта; · спецификой учебного предмета; · системой работы учителя.
3) Этапы урока: I.Организационный этап.		· Приветствие, проверка внешнего состояния классного помещения; · проверка подготовленности учащихся к уроку; · организация внимания.
II.Этап постановки целей и задач урока.		· Постановка целей и задач перед учащимися.
III.Этап проверки домашнего задания.		· Выяснение степени усвоения заданного на дом материала; · определение типичных недостатков в знаниях и их причин; · ликвидация обнаруженных недочетов.
IV. Этап актуализации опорных знаний.		· Востребование основных ранее изученных знаний, необходимых для дальнейшей продуктивной деятельности на уроке;
V. Этап усвоения новых знаний.		· Организация внимания; · сообщение учителем нового материала; · обеспечение восприятия, осознания, систематизации и обобщения материала учащимися.
VI. Этап проверки понимания учащимися нового материала.		· Проверка глубины понимания учащимися учебного материала, внутренних закономерностей и связей, сущности новых понятий.
VII. Этап закрепления нового материала.		· Закрепление полученных знаний и умений; · закрепление методики изучения материала; · закрепление методики предстоящего ответа ученика при очередной проверке знаний учащихся.
VIII. Рефлексия.		· Самоанализ своей деятельности на уроке; · самоанализ совместной деятельности класса на уроке; · самоанализ достижения конкретных результатов деятельности на уроке.
IX. Заключительный этап.		· Подведение итогов урока; · оценка работы класса в целом и каждого учащегося в отдельности; · информация о домашнем задании.
7. Как можно оценить результаты урока? Решены ли его задачи?		Удалось/не удалось реализовать все поставленные задачи. Удалось/не удалось добиться желаемого результата.

анализ и самоанализ урока должны быть направлены на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутым результатом.